- \n
![\"x\"](\"http:\/\/sprogmuseet.dk\/wp-content\/uploads\/Konnektionisme.png\" "\\"Konnektionisme\\"")
<\/dt>\n- <\/dd>\n<\/dl>\n<\/div>\n
Modellen illustrerer, hvordan visuelt input gennem vores kendskab til bogstavernes ortografiske og fonologiske identiteter ikke blot overs\u00e6ttes til mening, men indg\u00e5r i et samspil med det meningsindhold, bogstavstrengene repr\u00e6senterer, ligesom vores forventninger til den tekst vi l\u00e6ser og vores generelle sproglige kompetencer har indflydelse p\u00e5, hvilken mening der dannes undervejs. Informationsflowet frem og tilbage i systemet lagres i modellens \u201dskjulte enheder\u201d og f\u00e5r dermed indflydelse p\u00e5, hvordan lignende processer forl\u00f8ber i fremtiden. Modellen fors\u00f8ger s\u00e5ledes ikke blot at forklare, hvordan input bliver til mening, men ogs\u00e5 hvordan vi l\u00e6rer af erfaringen: P\u00e5 baggrund af gentagelser og konsistens i sammenh\u00e6ngen mellem ortografisk og fonologisk information, finjusteres v\u00e6gtningen af forbindelserne mellem de forskellige enheder efterh\u00e5nden. At l\u00e6re at l\u00e6se indeb\u00e6rer alts\u00e5 ikke blot evnen til at genkende bogstaver og omkode dem til deres lydlige v\u00e6rdier, men ogs\u00e5 at man gennem tr\u00e6ning l\u00e6rer at genkende karakteristiske stavningsm\u00f8nstre \u2013 og til en vis grad ogs\u00e5 ords generelle visuelle form. Mening opst\u00e5r s\u00e5ledes gennem kobling af segmenter p\u00e5 mange niveauer: Bogstaver er repr\u00e6sentationer af indbyrdes forbundne visuelle delkomponenter, ligesom et ord er en repr\u00e6sentation af indbyrdes forbundne bogstavkombinationer. P\u00e5 samme m\u00e5de korresponderer ordets udtale med et kompleks af fonemer, ligesom dets betydning relaterer til indbyrdes forbundne meningselementer. Ordgenkendelse og l\u00e6seforst\u00e5else er alts\u00e5 et flerdimensionalt puslespil af erfaringsbaserede videnselementer, der bringes i spil og forbindes med hinanden. Og med \u00e5rs tr\u00e6ning bliver denne st\u00e6rkt komplekse proces efterh\u00e5nden automatiseret: Kompetente l\u00e6sere t\u00e6nker ikke over, hvad de g\u00f8r, n\u00e5r de l\u00e6ser \u2013 de l\u00e6ser bare.<\/p>\n
Opm\u00e6rksomhed p\u00e5 sprogets delelementer<\/h3>\n
Modellen er alts\u00e5 et billede p\u00e5, hvad der sker i hjernen n\u00e5r vi l\u00e6ser, hvordan l\u00e6sekompetencen etableres i det kognitive system, og hvordan sprog og l\u00e6sning er t\u00e6t sammenv\u00e6vede kompetencer, der tr\u00e6kker p\u00e5 hinanden og udvikles i f\u00e6llesskab. Dette passer fint med den omfattende empiriske dokumentation for, at der er en t\u00e6t sammenh\u00e6ng mellem etsprogede b\u00f8rns l\u00e6setilegnelse og en r\u00e6kke forskellige elementer af sproglig opm\u00e6rksomhed, herunder forst\u00e5else af det mundtlige sprogs bestanddele. Is\u00e6r b\u00f8rns fonologiske opm\u00e6rksomhed har v\u00e6ret genstand for megen forskning. Det st\u00e5r s\u00e5ledes klart, at evnen til eksempelvis at udelade ords initiale konsonant (fx. \u2019udelad den f\u00f8rste lyd i saks\u2019 = \/aks\/), tilf\u00f8je en initial konsonant (fx \u2019s\u00e6t \/s\/ foran ordet aks\u2019 = \/saks\/), finde ord, der begynder med et bestemt fonem (fx \u2019n\u00e6vn ord, der begynder med \/s\/\u2019 = saks, etc.) korrelerer med b\u00f8rns l\u00e6sekompetencer. I den generelle l\u00e6sep\u00e6dagogik fremf\u00f8res det ofte, at denne fonologiske opm\u00e6rksomhed er knyttet til kognitiv modenhed og dermed er et udtryk for en evne til en lydlig abstraktion, der er en foruds\u00e6tning for l\u00e6setilegnelsen. S\u00e5ledes ser man hos udviklingsdyslektikere (dvs. \u2019almindeligt\u2019 ordblinde) en manglende evne til at udf\u00f8re s\u00e5danne fonologiske opm\u00e6rksomhedstest, og det er en udbredt antagelse blandt de mest prominente moderne l\u00e6seforskere, der besk\u00e6ftiger sig med b\u00f8rns l\u00e6seudvikling, at l\u00e6sevanskeligheder hos b\u00f8rn oftest skyldes en mangelfuld eller fejludviklet fonologisk \u2019komponent\u2019 i det kognitive system (fx Verhoeven 2002).<\/p>\n
Imidlertid afsl\u00f8rer forskning, der besk\u00e6ftiger sig med voksne analfabeter, at evnen til at udf\u00f8re fonologisk segmentering som i eksemplerne ovenfor, ogs\u00e5 halter hos denne gruppe (Morais et al. 1979; Morais et al. 1986; Craats et al. 2006). Noget tyder alts\u00e5 p\u00e5, at evnen til at foretage s\u00e5danne sprogligt abstrakte opgaver ikke kommer af sig selv, men etableres i kraft af l\u00e6setilegnelsen. Den fornuftige konklusion er sandsynligvis, at der ikke er en entydig kausal sammenh\u00e6ng, men at kompetencerne er t\u00e6t forbundne, s\u00e5ledes at fonologisk opm\u00e6rksomhed ikke bare en foruds\u00e6tning for at blive en god l\u00e6ser; den er i h\u00f8j grad ogs\u00e5 et produkt af l\u00e6sningen. Denne betragtning giver god mening i lyset af den konnektionistiske l\u00e6semodel, hvor det fint illustreres, hvordan netv\u00e6rket tr\u00e6nes gennem erfaring med tekstmateriale \u2013 og opm\u00e6rksomhed p\u00e5 ords mindste fonologiske bestanddele er en del af denne erfaring, der efterf\u00f8lgende kan bringes i anvendelse for at optimere l\u00e6seprocessen.
\nLignende f\u00e6nomener ses p\u00e5 et h\u00f8jere sprogligt niveau i morfologisk og morfosyntaktisk opm\u00e6rksomhed: Evnen til at genkende ords betydningsdele og anvende dem analytisk i forskellige kombinationer st\u00f8tter l\u00e6seprocessen men etableres ogs\u00e5 i h\u00f8j grad gennem l\u00e6sning, hvor man efterh\u00e5nden bliver opm\u00e6rksom p\u00e5, at orddele \u2013 fx ords r\u00f8dder og b\u00f8jningsm\u00f8nstre \u2013 g\u00e5r igen i forskellige ordkombinationer og danner forskellige m\u00f8nstre af meningsindhold. Men ogs\u00e5 p\u00e5 et mere overordnet niveau er erfaring med tekstmateriale relevant for forst\u00e5elsen af, hvad skrift og l\u00e6sning overhovedet kan bruges til. Hos b\u00f8rn, der endnu ikke har l\u00e6rt at l\u00e6se, ser man ofte en manglende forst\u00e5else af, hvad et ord egentlig er, og hvordan skriften anvendes som en fysisk repr\u00e6sentation af talesproget. Fx har man vist, at mange f\u00f8rskoleb\u00f8rn, der bliver bedt om at skrive \u201den kat\u201d skriver en krusedulle, og hvis man beder dem om at skrive \u201dto katte\u201d, skriver de to kruseduller, osv. En lignende unders\u00f8gelse af voksne analfabeter viser n\u00f8jagtig samme m\u00f8nster: I en unders\u00f8gelse viste man voksne analfabeter teksten \u201dtre vilde heste\u201d, og n\u00e5r et af ordene blev d\u00e6kket til, mente mange af fors\u00f8gspersonerne, at der stod \u201dto vilde heste\u201d (Olson 2002). Et andet eksempel er, at opm\u00e6rksomhed p\u00e5 ordl\u00e6ngde ikke korrelerer med alder og kognitiv modenhed men derimod med l\u00e6sef\u00e6rdighed. B\u00f8rn s\u00e5vel som voksne, der ikke kan l\u00e6se, mangler ganske enkelt fornemmelse for ords l\u00e6ngde, fordi de ikke er fortrolige med ords visuelle repr\u00e6sentation \u2013 at de lydligt \u2019varer l\u00e6ngere\u2019 spiller ingen rolle (Kolinsky et al. 1987). Samtidig har man fundet, at voksne analfabeter ofte har sv\u00e6rt ved at forst\u00e5, at man kan skrive noget, der ikke er sandt eller endog noget der er ukonventionelt, fx bandeord (Kurvers et al. 2006).<\/p>\nGenerelle kognitive kompetencer<\/h3>\n
Ovenst\u00e5ende illustrerer, at l\u00e6setilegnelse i meget h\u00f8j grad er med til at forme vores sproglige opm\u00e6rksomhed, og is\u00e6r metalingvistisk opm\u00e6rksomhed \u2013 alts\u00e5 den analytiske forst\u00e5else af sproget, dets delelementer og hvordan de fungerer \u2013 opst\u00e5r ikke af sig selv med alder og kognitiv modenhed, men synes i vidt omfang at v\u00e6re afh\u00e6ngig af, at man l\u00e6rer at l\u00e6se. Og m\u00e5ske har l\u00e6setilegnelsen endnu videre konsekvenser for menneskets kognitive udvikling: Mens analfabetiske voksne lige s\u00e5 godt som l\u00e6sere er i stand til at udf\u00f8re opgaver, der involverer rim og remser og mundtlig repetition af ord, har de meget vanskeligt ved at repetere pseudo-ord (Dellatolas et al. 2003). Implikationerne heraf er muligvis vigtige: Evnen til at fastholde ord, man ikke forst\u00e5r, i korttidshukommelsen er nemlig sandsynligvis helt afg\u00f8rende for tilegnelsen af nye ord, idet man i indl\u00e6ringsfasen har behov for at fastholde ukendt vokabular, mens man s\u00f8ger efter dets betydningsindhold. Alt tyder p\u00e5, at vores ordforr\u00e5d i voksenalderen is\u00e6r udvides gennem l\u00e6sning. Det i sig selv har alvorlige implikationer for analfabeter, der som konsekvens heraf m\u00e5 formodes at have ringe muligheder for at udvikle et rigt sprog. Men ud over, at vi is\u00e6r l\u00e6rer nye ord, n\u00e5r vi l\u00e6ser, er vores l\u00e6sning alts\u00e5 h\u00f8jst sandsynligt en v\u00e6sentlig faktor for udvikling af vores korttidshukommelse, i hvert i relation til sproglig behandling i kraft af den kognitive \u2019tr\u00e6ning\u2019, vores l\u00e6sning giver os. Hvis dette r\u00e6sonnement holder, har l\u00e6setilegnelsen formentlig stor indflydelse p\u00e5 vores foruds\u00e6tninger for at udvide vores modersm\u00e5l s\u00e5vel som at tilegne os nye sprog, og voksne analfabeter har dermed som udgangspunkt svage foruds\u00e6tninger for at f\u00e5 et fornuftigt udbytte af sprogundervisningen p\u00e5 landets sprogskoler \u2013 hvorfor de n\u00e6vnte problemer med netop denne elevgruppe jo ikke kan overraske.<\/p>\n
Hvis vi ydermere tager den \u00f8vre del af l\u00e6seprocesmodellen i betragtning, ser vi ogs\u00e5, at l\u00e6seprocesser b\u00e5de afh\u00e6nger af og indvirker p\u00e5 vores overordnede viden om verden og brede sproglige kompetence: Jo mere baggrundsviden og jo bedre sprogkompetence man har, des mere f\u00e5r man ud af l\u00e6sningen \u2013 og jo mere man l\u00e6ser, des mere baggrundsviden og bedre sprogkompetence f\u00e5r man. I det lys m\u00e5 vi erkende, at voksne analfabeter, der skal l\u00e6re at l\u00e6se p\u00e5 et nyt sprog, ogs\u00e5 i et bredere perspektiv er alvorligt udfordrede. Det er nemlig ikke tilstr\u00e6kkeligt for denne gruppe at l\u00e6re at mestre den tekniske afkodning af bogstaver til lyd og betydningen af enkeltord \u2013 i princippet skal de opbygge et helt nyt og ekstremt bredt kompetencefelt, der ikke blot involverer kommunikative f\u00e6rdigheder p\u00e5 det sprog, de l\u00e6rer at l\u00e6se p\u00e5, men ogs\u00e5 omfatter hele den verden, der vedr\u00f8rer det \u201dskriftlige univers\u201d, og som i meget h\u00f8j grad involverer abstraktion \u2013 lige fra fonologiske og morfosyntaktiske regler, leksikalske enheder, retningslinjer for skriftlig s\u00e6tningsstruktur, skriftlige diskurser og andre strategiske og sociolingvistiske kompetencer og i det hele taget en generelt forst\u00e5else for den sociale praksis, der knytter sig til den skriftsproglige verden: Hvem skriver til hvem og i hvilke institutionelle, organisatoriske eller politiske sammenh\u00e6nge og hvorfor?<\/p>\n
P\u00e6dagogiske implikationer<\/h3>\n
Som ovenst\u00e5ende illustrerer, er l\u00e6setilegnelse p\u00e5 dansk for voksne indvandrere en s\u00e6rdeles udfordrende opgave. De mangler kompetencer inden for alle elementer i l\u00e6seprocesmodellen, hvorved etableringen af l\u00e6sef\u00e6rdighed ligner noget n\u00e6r et utopisk projekt. P\u00e5 den baggrund kunne man pege p\u00e5 muligheden for at se bort fra l\u00e6setilegnelsen og fokusere p\u00e5 den mundtlige sprogudvikling. Men eftersom meget alts\u00e5 tyder p\u00e5, at l\u00e6se- og skrivef\u00e6rdighed \u2013 og dermed forst\u00e5elsen af sammenkoblingen af grafem og fonem \u2013 er fundamental for evnen til at kunne foretage eksplicit fonologisk behandling, m\u00e5 man holde sig for \u00f8je, at den manglende l\u00e6sekompetence ogs\u00e5 har implikationer for udvikling af talesproget. Der synes i hvert fald at v\u00e6re en klar sammenh\u00e6ng mellem mestring af skriftens symbolsystem og de talesproglige kompetencer: L\u00e6setilegnelsen \u00e6ndrer simpelthen hjernens arkitektur. Analfabeter synes s\u00e5ledes at v\u00e6re afsk\u00e5ret fra et helt \u2019udviklingslag\u2019 i det kognitive sproglige system, som er tilg\u00e6ngeligt for voksne l\u00e6sere, og som influerer p\u00e5 vores evne til at foretage sproglige \u2013 og muligvis ogs\u00e5 mere generelle \u2013 abstraktioner. Dertil kommer, at den \u2019retoriske fleksibilitet\u2019, som voksne kompetente l\u00e6sere betjener sig af, for analfabeter er uden for r\u00e6kkevidde, idet den i h\u00f8j grad udvikles gennem skriveprocesser, hvor vi \u2013 ret sent i skoleforl\u00f8bet \u2013 l\u00e6rer at manipulere med sproget fx med henblik p\u00e5 at adressere forskellige kontekster. Endelig er skriftsproget i meget h\u00f8j grad vores indgang til intellektuel udvikling: Det er is\u00e6r gennem b\u00f8ger, blade og skriftb\u00e5rne medier, at vi stifter bekendtskab med nye vidensomr\u00e5der og udvider vores forst\u00e5elseshorisont.<\/p>\n
P\u00e5 den baggrund kunne man argumentere for, at l\u00e6setilegnelse i sig selv b\u00f8r v\u00e6re et m\u00e5l for denne gruppe, uanset om man ser danskuddannelsen i en sn\u00e6ver integrationssammenh\u00e6ng eller som et generelt uddannelsesm\u00e6ssigt projekt. I et samfund som det danske er analfabetisme et alvorligt handicap. N\u00e5r man ikke kan l\u00e6se, har man meget ringe muligheder for at deltage p\u00e5 arbejdsmarkedet, for at forst\u00e5 den dagsorden, der pr\u00e6ger samfundet omkring en og for at st\u00f8tte sine b\u00f8rn i skolen. Og ofte er lav selvf\u00f8lelse en fast f\u00f8lgesvend, idet manglende indsigt i og forst\u00e5else for begivenheder og f\u00e6nomener, som omgivelserne finder selvf\u00f8lgelige, skaber en permanent f\u00f8lelse af mindrev\u00e6rd. Det m\u00e5ske alvorligste aspekt er, at analfabetisme synes at give s\u00e6rdeles d\u00e5rlige foruds\u00e6tninger for at bryde den negative sociale arv: N\u00e5r mor og far er ramt af ovenst\u00e5ende problemkompleks, er man som udgangspunkt placeret langt nede i det sociale hierarki, og familiens uddannelsesm\u00e6ssige ressourcer r\u00e6kker ikke til at hj\u00e6lpe n\u00e6ste generation til at bryde m\u00f8nsteret.<\/p>\n
Men hvis man v\u00e6lger at betragte l\u00e6setilegnelse som et selvst\u00e6ndigt l\u00e6ringsm\u00e5l, vil det sandsynligvis v\u00e6re n\u00f8dvendigt at slagte nogle hellige integrationsk\u00f8er. Uanset hvor politisk upopul\u00e6rt det m\u00e5tte v\u00e6re, er der forskningsm\u00e6ssigt bel\u00e6g for, at aktivering af modersm\u00e5let i sprogundervisningen giver signifikant bedre resultater for is\u00e6r lavtuddannedes udbytte af undervisningen, end n\u00e5r kun m\u00e5lsproget er i anvendelse \u2013 og det ang\u00e5r udviklingen af b\u00e5de mundtlige og skriftlige f\u00e6rdigheder (Condelli et al. 2003). Og i lyset af l\u00e6seprocesmodellen og de refererede forskningsresultater synes det oplagt at bruge modersm\u00e5let som udgangspunkt for l\u00e6seundervisning af voksne analfabeter. Det kr\u00e6ver et sprogligt fundament at udvikle l\u00e6setekniske f\u00e6rdigheder, og der er al mulig grund til at formode, at alfabetisering p\u00e5 modersm\u00e5let vil give et positivt afkast for den generelle sprogudvikling og dermed ogs\u00e5 muligheden for at tilegne sig det sprog, der st\u00e5r i fokus for uddannelsen \u2013 i denne sammenh\u00e6ng dansk.<\/p>\n
N\u00e5r det er sagt, m\u00e5 vi imidlertid ikke glemme, at vi i h\u00f8j grad mangler forskning i andetsprogstilegnelse for lavtuddannede, analfabetiske voksne med fokus p\u00e5 sammenh\u00e6ngen mellem at l\u00e6re et nyt sprog og l\u00e6re at l\u00e6se. Ovenst\u00e5ende analyse giver et fingerpeg om, hvilken strategi der sandsynligvis vil v\u00e6re fornuftig, men uden en tv\u00e6rfaglig forskningsindsats, hvor s\u00e5vel lingvistiske og psykologiske som p\u00e6dagogiske og sociologiske indgangsvikler inddrages med henblik p\u00e5 at udvikle en evidensbaseret p\u00e6dagogik for undervisningen, kan vi selvsagt ikke vide, hvad der virker bedst.<\/p>\n
Litteratur<\/h3>\n
Condelli, L., H. S. Wrigly, K. Yoon, S. Cronen & M. Seburn (2003). What Works? Study for Adult ESL Literacy Students: Final Report. Washington DC, American Institutes for Research.<\/p>\n
Craats, I. v. d., J. Kurvers & M. Young-Scholten (2006). Research on low-educated second language and literacy education. Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition: Proceedings of he Inaugural Sympositum – Tilburg 05. Craats, Kurvers &Young-Scholten. Landelijke, Netherlands Graduate School of Linguistics.<\/p>\n
Dellatolas, G., B. L. Willadino, L. N. Souza, G. N. Filho, E. Queiroz & G. Deloche (2003). Cognitive consequences of early phase of literacy. Journal of the International Neuropsychological Society 9(5): 771-82.<\/p>\n
Hansen, G. F. (2004). Det arabiske skriftsystems betydning for l\u00e6sef\u00e6rdighed i arabisk som fremmedsprog. Center for Mellem\u00f8ststudier, Syddansk Universitet. Ph.D. dissertation.<\/p>\n
Kolinsky, R., L. Cary & J. Morais (1987). Awareness of words as phonological entities: The role of literacy. Applied Psycholinguistics 8: 223-232.<\/p>\n
Kurvers, J., T. Vallen & R. van Hout (2006). Discovering features of language: metalinguistic awareness of adult illiterates. Low-Educated Second Laguage and Literacy Acquisition: Proceedings of the Inauguaral Symposium – Tilburg 05 Craats, Kurvers &Young-Scholten. Landelijke, Netherlands Graduate School of Linguistics.<\/p>\n
Morais, J., P. Bertelson, L. Cary & J. Alger\u00eda (1986). Literacy training and speech segmentation. Cognition 24: 45-64.<\/p>\n
Morais, J., L. Cary, J. Alger\u00eda & P. Bertelson (1979). Does awareness of speach as a sequence of phonemes arise spontaneously? Cognition 7: 323-331.<\/p>\n
Olson, D. R. (2002). What writing does to the mind. Language, literacy, and cognitive development: The development and consequences of symbolic communication. E. Amsel &J. P. Byrnes, Erlbaum: 153-165.<\/p>\n
Seidenberg, M. S. & J. L. McClelland (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review 96(4): 523-568.<\/p>\n
Verhoeven, L. (2002). Sociocultural and cognitive constraints on literacy development. Journal of Child Language 29: 484-488.<\/p>\n
Gunna Funder Hansen<\/strong><\/span>
\nAfdelingsforstander, VUC-Fyn<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Hvorfor er det tilsyneladende s\u00e5 vanskeligt for analfabetiske voksne indvandrere at l\u00e6re dansk? Kombinationen af flersprogethed og analfabetisme er jo ikke en sj\u00e6ldenhed. Tv\u00e6rtimod er den um\u00e5delig udbredt mange steder i den tredje verden og i mange samfund faktisk reglen snarere end undtagelsen. Det korte svar er, at det ved vi ikke. Mens der forskes… L\u00e6s mere Voksne analfabeter<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":43,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[136,142,368,369,437,682,860,879,880,882,1065,1269,1291,1523,1555,1659,1799,1804,1802,1807,1881,2199,2218,2667,2821,2998,3353],"class_list":["post-2001","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-analfabeter","tag-analfabeter","tag-andetsprog","tag-bogstaver","tag-bogstavgenkendelse","tag-brn","tag-dysleksi","tag-flersprogethed","tag-fonem","tag-fonemer","tag-fonologi","tag-grafem","tag-immigranter","tag-indvandrere","tag-kognition","tag-konnektionistisk-lseteori","tag-kvinder","tag-lseforstaelse","tag-lsepdagogik","tag-lseprocesser","tag-lsning","tag-mening","tag-ordgenkendelse","tag-ortografi","tag-skrift","tag-sprogskoler","tag-tale","tag-voksne","entry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2001","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/43"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2001"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2001\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2001"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2001"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/sprogmuseet.schwa.dk\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2001"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}